17. 10. 2008

V souvislosti s výročím Sametové revoluce upozorňují v posledních letech naše deníky na skutečnost, že mladí lidé často nevědí, co se 17. listopadu 1989 událo. MF Dnes se letos v létě obdobně zaměřila i na jinou významnou událost z nedávné historie a mládeži ve věku 15-19 let kladla otázku: „Víte, co se stalo v srpnu 1968?“. Výsledky své ankety – spíše neuspokojivými – se pak zabývala v článku „1968? Rusové nás osvobodili“. Za viníka byly označeny školy, neboť své žáky s historií druhé poloviny 20. století mnohdy vůbec neseznamují. „Ale určitě jich není většina,“ zastal se svého resortu ministr Liška, jako by dal najevo, že situaci nespatřuje nijak závažnou. Škoda, protože by tak bývalo možné s větší váhou upozornit na jev, který se nedotýká pouze dnešních dětí, ale provází výuku dějepisu již z předchozích let.

Problém tkví ve specifičnosti soudobých dějin, které se zabývají minulostí „nás ještě živých“. Od historie dřívějších období se liší právě prvkem živé paměti, která z hlediska dějepisného poznávání nedávné doby představuje přednost i překážku současně. O historických momentech mohou vypovídat pamětníci, očití svědkové minulosti, a jejich životní příběhy, jejich svědectví, se přímo dotýkají přítomnosti, v níž žáci žijí. Samozřejmě si výpovědi mohou vzájemně protiřečit a narušit tak jednoznačnost při popisu dějin, která provází starší historická období. Kromě toho se při výuce soudobým dějinám prolíná soukromá, rodinná historie s veřejnou, prezentovanou ve škole, což nemusí vždy probíhat ve vzájemném souladu, jak jsme vlastně bývali svědky v době do Listopadu 1989.

Utváření obrazu minulosti z přímého povídání pamětníků patří k přirozené součásti výchovy a vzdělávaní mladé generace. Obzvláště v rámci rodinné sounáležitosti dochází touto cestou k emocionálnímu propojení s událostmi týkajícími se členů rodiny a jejich ukotvení ve vědomí. Kořeny každého z nás vrůstají do minulosti skrze generace vlastních předků. Bohužel v poslední době můžeme být svědky toho, že vzpomínky starších nejsou v rodinách vypravovány mladším, a tak spousta dětí a mladých lidí nezná historii svých rodičů ani prarodičů. To má za následek nejen neznalost soudobých dějin, tolik významných pro pochopení dění dneška, ale též nezájem o osudy jiných, počínaje nejbližšími.

Pro mnohé učitele dějepisu znamená učivo ze soudobých dějin nepříjemnou záležitost, a to z různých důvodů. Nejvýznamnější z nich je nejspíše strach z opuštění autoritativní pedagogické pózy, kterou propojení role učitele s rolí pamětníka do určité míry vylučuje. Konfrontace sama sebe s vyučovanými tezemi před svými žáky může být často zcela nepřijatelné. Rovněž nezájem o moderní dějiny a preference starších historických období na úkor soudobých dějin, častější u žen-dějepisářek, ovlivňuje výsledky vzdělávání.

Zajisté můžeme příčinu dějepisných neznalostí z moderní doby najít u samotné mládeže v její apatii vůči historii, která má své počátky již na prvním stupni základní školy. Předimenzovaný obsah učebnic vlastivědy, často považovaný za povinné penzum fakt, nerespektuje vzdělávací možnosti dítěte, a proto jej od dějepisné problematiky někdy zcela odrazuje. Přivést pak tyto žáky k zájmu o historii vyžaduje mimořádně velké úsilí. Pravdou je, že se o to často učitelé ani nesnaží a výuka směřuje k jedinému cíli – zadat přesný rozsah učiva k domácímu nastudování. Vyvrcholení celého vzdělávacího úsilí spočívá ve zkoušení a následném zapomenutí. Rozvíjet u žáků historické myšlení o minulosti či dokonce vést je k multiperspektivnímu přístupu zůstává stále ještě více snem než realitou.

Od loňského září probíhá reforma základního vzdělávání, letos se týká 1., 2., 6. a 7. ročníků. Podstatné kvalitativní změny však v celostátním měřítku asi očekávat nelze, a to ani v dějepise. Formálně se dějepis druží s oborem nazvaným výchova k občanství a vytvářejí vzdělávací oblast člověk a společnost. Na první pohled by se mohlo zdát, že odstranění dřívějších osnov rozváže učitelům ruce a ti pak budou moci organizovat výuku atraktivněji a zohledňovat při tom potřeby žáků. Jenže předpis – rámcový vzdělávací program, který upravuje obsah vzdělávání, přidává učitelům k tradičním úkolům ještě řadu dalších, rovněž závazných, jako je rozvíjení celého spektra kompetencí nebo zařazování určených témat do výuky. Ve výsledku nezbývá tedy nic jiného než určitá forma rezignace a formalismu. Již následující kompletní výčet požadavků týkajících se pouze historie moderní doby vystihuje míru splnitelnosti povinností učitelů dějepisu.

Rámcový vzdělávací program nestanovuje, co a kdy je třeba učit, nýbrž co má žák na konci 9. ročníku umět. Z  moderní historie by žák měl být schopen:

• demonstrovat na příkladech zneužití techniky ve světových válkách a jeho důsledky
• rozpoznat klady a nedostatky demokratických systémů
• charakterizovat jednotlivé totalitní systémy, příčiny jejich nastolení v širších ekonomických a politických souvislostech a důsledky jejich existence pro svět
• rozpoznat destruktivní sílu totalitarismu a vypjatého nacionalismu
• vyložit na příkladech antisemitismus, rasismus a jejich nepřijatelnost z hlediska lidských práv
• zhodnotit postavení ČSR v evropských souvislostech a její vnitřní sociální, politické, hospodářské a kulturní prostředí
• vysvětlit příčiny a důsledky vzniku bipolárního světa a uvést příklady střetávání obou bloků
• vysvětlit a na příkladech doložit mocenské a politické důvody euroatlantické hospodářské a vojenské spolupráce
• posoudit postavení rozvojových zemí
• prokázat základní orientaci v problémech současného světa.

Autoři Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání si dle mého soudu spletli 15letého žáka s maturantem a při tom soudobé dějiny ve srovnání se staršími obdobími dosti zanedbali. Myslím, že by nebylo nijak obtížné zdůvodnit, proč žáci nebyli v rámci dějepisu seznámeni s událostmi srpna 1968 či listopadu 1989. Stát s tím ve svém kurikulu explicitně nepočítá, ale za to se očekává, že řádně vzdělaný deváťák si do dalšího života odnese přehled archeologických kultur na našem území. Situace však (formálně)  není zcela zoufalá, neboť pouze s  ukončeným základním vzděláním zůstává, zatím, jen minimum mladých lidí. Opomeneme-li obory středního vzdělání s výučním listem, nová kurikula pro maturitní obory pak věnují soudobým dějinám větší prostor. (V předpisech s dobíhající platností je na soudobé dějiny taktéž kladen důraz.)

Odpovědnost – profesionální – tedy zůstává na učitelích dějepisu a na ředitelích škol, neboť oni učitele přijímají a současně zaštiťují školní výchovně vzdělávací koncepci, tzv. školní vzdělávací program. Škola však při působení na žáky čelí obrovské konkurenci médií a jiných vlivů. Má-li proto dojít ke skutečnému a nikoli jen formálnímu naplňování výchovných a vzdělávacích cílů, musí být ve škole uplatňovány i nové způsoby práce. Pouze tradiční předávání informací v době informačního přesycení nabylo efektu stavby hradu z písku. Pro pevnější stavbu je zapotřebí vybírat větší kameny a patřičně je opracovat. Existují učitelé dějepisu, kteří k tomuto „opracovávání“ využívají např. nástroje dramatické výchovy. S významnou pomocí učitelům dějepisu přišla společnost Člověk v tísni, která připravila pro základní a střední školy vzdělávací materiály zaměřené přímo na soudobé dějiny, např. soubor Dokumentární filmy o československých dějinách, a v souvislosti s tím pořádá pro učitele semináře k metodám práce s dokumentárním filmem. (O nosiče ze souboru dokumentárních filmů projevilo zájem již více než tisíc škol.)

Úroveň znalostí mladých lidí o událostech naší nedávné minulosti spočívá, jak již bylo řečeno, v prvé řadě na učitelích. Oni především mají šanci probudit ve svých žácích zájem o tuto problematiku. Aby výsledky jejich pedagogické práce byly v budoucnu viditelnější, měly by i pedagogické a filozofické fakulty poskytnout budoucím učitelům dějepisu důkladnější průpravu v soudobých dějinách a jejich didaktice, a to nejen bohatší nabídkou předmětů vztahujících se k historii moderní doby. Jak prozrazují studijní plány a obsahy předmětů, lze na některých fakultách projít studiem historie bez bližšího seznámení s českými soudobými dějinami. Nebude-li se však jednat o celospolečenský zájem, nelze pravděpodobně očekávat od univerzit výrazné změny. Škoda (opakuji), že ministr školství nevěnoval problému pozornost a svým postojem jej zařadil do kategorie „nevýznamné“.